Исследование по пролеме: «Развитие логического мышления младших школьников»

Синицына Галина Анатольевна

Учитель начальных классов МОУ « Лицей Соль – Илецкого района»

Оглавление

Введение ………………………………………………………………………       .3

Глава 1 Теоретические подходы к изучению проблемы педагогических

условий развития логического мышления младших школьников..…………      7

1.1              Мышление как познавательный процесс. Виды

мышления и их особенности.…...……………………………………………         7

1.2              Особенности развития логического мышления младших школьников.   12

1.3              Педагогические условия развития логического мышления

младших школьников……………………………………………………………     16

Глава 2 Опытно – экспериментальная работа по изучению педагогических

условий развития логического мышления младших школьников…………….... 21

2.1       Диагностика уровня развития логического мышления младших

 школьников на начальном этапе эксперимента.………...………………...           21

2.2       Комплекс заданий по русскому языку и математике как одно из

 педагогических условий развития логического мышления

 младших школьников..…………………………………………………………  …30…                                                       

2.3       Результаты контрольного этапа экспериментальной работы…………      45

Заключение…………………………………………………………………………   54

Список литературы……………………………………………………………  …....56

Приложение  А….. ……………………………………………………………   …   58

   Б……...…………………………………………………………....   59

   В……………………………………………………………………..60

   Г…………………………………………………………………  …63

   Д………………………………………………………………  ….   66

   Е………………………………………………………………  …..  69

   Ж……………………………………………………………  ……   70

   И……………………………………………………………  …….   71

   К………………………………………………………………,,,,,,,,..72
Введение

На современном этапе развития общества наша страна находится в сложной ситуации, переживает трудные времена. Общество стоит на пороге новой идеологии, нового строя и новой политики.

Меняется жизнь: претерпевают изменения ее социальная и нравственная сферы. В связи с этим возникает много проблем: какая должна быть экономика, политика, как повысить технический и сельскохозяйственный уровень страны, как обеспечить достойный уровень жизни всех граждан государства. Общество не может стоять на месте, оно развивается, и для прогресса нужны люди свободные, высокообразованные, творческие, обладающие нестандартным мышлением, умные, способные осуществлять научно-технический прогресс.

Большое внимание общество в этот трудный период должно уделять воспитанию подрастающего поколения, которое через несколько лет придет на смену настоящему. Необходимо обратиться к проблемам школы, в частности, к начальной. Школа I ступени обеспечивает начальный этап становления личности, развития всех познавательных процессов, формирует умение и желание учиться. Обучение в школе не только вооружает знаниями, умениями, навыками, развивает школьников. Уже в начальной школе дети должны овладеть элементами логических действий (сравнения, классификации, обобщения и др.). Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие самостоятельной логики мышления, которая позволила бы детям строить умозаключения, приводить доказательства, высказывания, логически связанные между собой; делать выводы, обосновывая свои суждения, и, в конечном итоге, самостоятельно приобретать знания.

Логические приемы и операции являются основными компонентами логического мышления, которое начинает интенсивно развиваться именно в младшем школьном возрасте.

Умственное развитие младших школьников проявляется не только в интеллектуальной сфере, но и в познавательных интересах, в отношении учащихся к учению. Показателями умственного развития школьников являются: умение использовать логические приемы и операции в учебной и внеучебной деятельности, выбирать их; преобразовывать заданный материал, используя перенос изученных приемов действий. В большей степени способствует этому продуктивная деятельность, которая связана с активной работой мышления и находит свое выражение в таких мыслительных приемах, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Эти мыслительные приемы являются составными компонентами операций (форм) логического мышления – понятий, суждений, умозаключений.

Мало кто в своей работе учитывает индивидуальные особенности мышления младшего школьника. Индивидуальные особенности мышления у младших школьников проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-образного, наглядно-действенного и словесно-логического). К индивидуальным особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.

Самостоятельность мышления проявляется, прежде всего, в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему, и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности.

Гибкость мышления – заключается в умении изменять намеченный в начале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и, которые не удалось учесть с самого начала.

Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения в очень короткий срок. Так, некоторые ученики, когда их вызывают к доске решать новую для них задачу, смущаются и теряются. Эта отрицательная эмоция затормаживает их мышление; мысль начинает работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в спокойной обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники быстро и хорошо решают подобные и даже более трудные задачи.

Все качества мышления тесно связаны основным его признаком. Важнейший признак всякого мышления – независимо от его отдельных индивидуальных особенностей – умение выделять существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Учащиеся начальной школы вполне способны на доступном им материале выделять существенное в явлениях и отдельных фактах и в результате приходить к новым обобщениям. Многолетний психолого-педагогический эксперимент В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Заикова и других психологов убедительно доказывает, что даже младшие школьники в состоянии усваивать, причем в обобщенной форме, гораздо более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени. Мышление школьников, несомненно, имеет еще очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из основных задач психологии и педагогики – до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

Таким образом, для успешного обучения, понимания учебного материала у учащихся должны быть сформированы три составляющих мышления:

1)         высокий уровень элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, выделения существенного, классификации и др.;

2)         высокий уровень активности, раскованности мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез, идей, возникновении нескольких вариантов решения проблемы;

3)         высокий уровень организованности, проявляющийся в ориентации на выделение существенного в явлениях, в использовании обобщенных схем анализа явления.

Если это будет сделано в начальной школе, то облегчит процесс усвоения детьми знаний, умений и навыков в среднем звене школы.

Если перечисленные составляющие мышления в начальной школе сформированы не будут, то в среднем звене на каждом из уроков по различным предметам придется давать учащимся задания на развитие логического мышления. Конкретной программы развития логических приемов мышления, которые должны быть сформированы при изучении данного предмета, пока нет. В результате работа над развитием логического мышления учащихся идет ”вообще” без знания системы необходимых приемов, без знания их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство учащихся не овладевают начальными приемами мышления, без них полноценного усвоения материала не происходит.

В этой связи мы считаем развитие логического мышления младших школьников актуальной задачей.

В связи с актуальностью нами сформулирована тема исследования «Развитие логического мышления младшего школьника».

Цель исследования: выявить педагогические условия развития логического мышления младших школьников.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: педагогические условия развития логического мышления младших школьников.

Гипотеза: если использовать комплекс упражнений, направленных на развитие умений

- выделять существенное;

- сравнивать;

- обобщать;

- классифицировать,

при этом упражнения будут носить проблемный характер, развивать познавательный интерес или личность учащихся, то развитие логического мышления младшего школьника будет проходить более успешно.

В ходе исследования поставлены следующие задачи:

1.         Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.         Раскрыть психологические особенности логического мышления младших школьников.

3.         Составить комплекс специальных упражнений для развития логического мышления младших школьников.

4.         Экспериментально проверить комплекс специальных упражнений для развития логического мышления младших школьников.

Этапы реализации:

1. Констатирующий эксперимент.

2. Формирующий эксперимент.

3. Контрольный эксперимент.

На первом этапе (октябрь 2004г.) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цели, гипотеза, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (ноябрь-декабрь 2004-2005г.г.) был проведен формирующий эксперимент в экспериментальной группе.

На третьем этапе (февраль 2006г.) был проведен контрольный эксперимент и проведена систематизация полученных результатов исследования.

Исследование проводилось в 2004-2006 учебных годах на базе МОУ «Лицей Соль-Илецкого района» в третьем классе.

Апробация результатов исследования проходила в ходе опытно-экспериментальной работы, на педагогических советах и методических объединениях учителей начальных классах в декабре 2005г., в январе 2006г..

          Методологическую основу исследования составляют труды психологов и педагогов: С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.З.Зака, О.К.Тихомирова, Н.Ф.Талызиной, Д.Н.Богоявленского и др.

Методы исследования:

-          анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы;

-          наблюдение за учебным процессом в начальной школе;

-          эксперимент;

-          тестирование учащихся;

-          анализ продуктов деятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования: рассмотрено мышление как познавательный процесс, указаны виды мышления и их особенности; определены особенности развития логического мышления младших школьников; выявлены педагогические условия развития логического мышления младших школьников.

Практическая значимость исследования: создан и апробирован на практике комплекс специальных упражнений для развития логического мышления младших школьников.

Достоверность результатов исследования определяется анализом теоретического и экспериментального материала, методами математической обработки результатов опытного исследования.

Структура работы

 Работа состоит из введения, 2 глав (теоретической и опытно-экспериментальной), заключения, списка литературы, приложения. Во введении обосновывается актуальность, сформированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа исследования, указаны методы исследования, теоретическая и практическая значимость работы.

В 1 главе “Теоретические подходы к изучению педагогических условий развития логического мышления младших школьников” выявлен уровень развития логического мышления на начальном этапе эксперимента, разработан и апробирован комплекс специальных упражнений для  развития логического мышления младших школьников, доказана гипотеза.

Во 2 главе “Опытно – экспериментальная работа по изучению педагогических условий развития логического мышления младших школьников” выявлен уровень развития логического мышления на начальном этапе эксперимента, разработан и апробирован комплекс специальных упражнений для развития логического мышления младших школьников, доказана гипотеза.

В заключении сделаны основные выводы, доказаны цели.

Список литературы содержит 41 наименование.

Приложение содержит 6 таблиц.

Положения, выносимые на защиту:

1.                  Педагогические условия развития логического мышления младших школьников.

2.                 Комплекс упражнений по математике и русскому языку как средство развития логического мышления младших школьников.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению педагогических условий развития логического мышления младших школьников

1.1.  Мышление как познавательный процесс. Виды мышления и их особенности

Наше познание объективной действительности начинается с ощущения и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятий, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению.

Отправляясь от того, что дано в ощущениях и восприятиях, мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы нашего познания. Это расширение познания достигается мышлением в силу его характера, позволяющего ему опосредованно – умозаключением – раскрыть то, что непосредственно – в восприятии – не дано.

Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях.

Раскрытие отношений, связей между этими предметами составляет существенную задачу мышления; этим определяется специфический путь, которым мышление идет ко все более глубокому познания бытия. Мышление отражает не только отношения и связи, но также свойства и сущность.

Мы воспринимаем обычно вещи в определенных ситуациях, в которых они даны в тех или иных соотношениях с другими вещами,- пространственных, временных и т.д. Вещи воспринимаются как равные или неравные, большие или меньшие, как определенным образом расположенные, т.е. находящиеся в тех или иных отношениях порядка или последовательности, как предшествующие или последующие и т.д. Существенные и несущественные свойства, случайные и необходимые связи или связи по смежности в данной частной ситуации, т.е. простые совпадения и реальные зависимости, выступают в восприятии в нерасчлененном синкретическом единстве. Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений по смежности в той или иной частной ситуации [29, с.512].

Выявляя необходимые, существенные связи, переходя от случайного к необходимому, мышление вместе с тем переходит от единичного к общему. Связи, основанные на случайном стечении частных обстоятельств, ограниченных пространством и временем, могут носить лишь единичный характер. Но то, что существенно связано, необходимо окажется общим при многообразных изменениях несущественных обстоятельств; раскрывая существенные связи, мышление, поэтому обобщает.

Всякое мышление совершается в обобщениях. Оно всегда идет от единичного к общему и от общего к единичному. Мышление – это движение мысли, раскрывающее связь, которая идет от отдельного к общему и от общего к отдельному [29, с.516]. Мышление – это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным или опосредованным отражением действительности [28, с.201].

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления – это мышление в действии и действием [29, с.518].

Все мыслительные операции (анализ, синтез и пр.) возникли сначала как практические операции и лишь, затем стали операциями теоретического мышления. В теоретическом мышлении связь с практикой сохраняется, лишь характер этой связи изменяется.

Будучи связано с деятельностью, теоретическое мышление само процесс, переход от единичного к общему и от общего к единичному, от явления к сущности и от сущности к явлению. Реальное мышление – это движение мысли. Оно может быть правильно понято лишь в единстве деятельности и ее продукта, процесса и его содержания, мышления и мысли [30, с.217].

Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие – это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытие его более или менее существенных объективных связей и отношений [33, с.169].

В реальном мыслительном процессе понятия не выступают в отрешенном, изолированном виде, они всегда функционируют в единстве и взаимопонимании с наглядными моментами представлений и со словом, которое, будучи формой существования понятия, является всегда вместе с тем и неким слуховым или зрительным образом.

Наглядные элементы включаются в мыслительный процесс: а) в виде образных представлений о вещах и их свойствах; б) в виде схем; в) в виде слов, которыми оперирует понятийное мышление, поскольку оно всегда является мышлением словесным.

Мышление, как познавательный процесс, включает в себя, в единстве и взаимопроникновении с понятиями, во-первых, более или менее обобщенные образы – представления. Не только отвлеченное значение слова, но и наглядный образ может быть носителем смыслового содержания, значения и выполнять более или менее существенные функции в мыслительном процессе, потому что образ является не замкнутой в себе данностью сознания, а семантическим образованием, обозначающим предмет. Мы поэтому можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это с особенной очевидностью доказывает существование метафор и вообще художественное мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактно теоретическое мышление и мышление наглядно-образное.

Наше мышление в понятиях – преимущественно словесное мышление. Слово является формой существования мысли, его непосредственной данностью. Процесс мышления протекает в более или менее сложном сочетании наглядно-образного содержания представлений, с выходящими за пределы непосредственной наглядности вербальным обозначением содержания мышления. Великое преимущество слова заключается в том, что чувственно-наглядный материал слова сам по себе не имеет никакого иного значения помимо своего семантического содержания [7, с.315].

О наглядно-образном мышлении говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.

В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется в возрасте до 7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщение, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источниками и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что красный или потому что это Вовин кораблик. Иначе говоря, ребенок мыслит лишь наглядными образами и еще не владеет понятиями (в строгом смысле) [18, с.251].

Отсутствие у детей понятий наиболее отчетливо обнаруживается в следующих экспериментах швейцарского психолога Ж.Пиаже.

Детям в возрасте 7 лет показывают два совершенно одинаковых и равных по объему шарика, сделанных из теста. Они внимательно разглядывают оба предъявляемых предмета и говорят, что они равны. Затем на глазах у испытуемых один из шариков превращают в лепешку. Дети сами видят, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни одного кусочка теста, а просто изменили форму. Тем не менее, испытуемые считают, что количество теста в лепешке увеличилось.

Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчиненно их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Думая об этой лепешке, дети смотрят на нее и видят, что на столе она занимает больше места (большее пространство), чем шарик. Их мышление, протекающее в форме наглядных образов (следуя за восприятием), приводит к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.

Особенности наглядно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Ребенок сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек “дом”; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок еще не ставит перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Не следует думать, что наглядно-действенное мышление встречается только у детей. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора) [18, с.255].

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения. Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал [18, с.260].

Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно переходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы. По данным нейропсихологов 48% граждан мыслят логическим путем и 52% образным. 25% логически мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26% образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению [5, с.216].

Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно задействованы все возможные компоненты и следует говорить об относительном преобладании того или иного вида мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

Все перечисленные виды мышления у человека существуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания.

Анализ – это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез – есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. “Анализ и синтез, - писал С.Л.Рубинштейн, - “общие знаменатели” всего познавательного процесса. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и “подчеркивает”, выделяет и существенное”. Теоретический, практический, образный и абстрактный интеллект в своем формировании связан с совершенствованием операций мышления, прежде всего анализа, синтеза и обобщения [25, с.236].

Абстракция – это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом этих операций нередко выступает формирование понятий.

Абстрагированными могут стать не только свойства, но и действия, в частности способы решения задач. Их использование и перенос в другие условия возможны лишь тогда, когда выделенный способ решения осознан и осмыслен безотносительно к конкретной задаче [25, с.237].

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мыслительного обобщения [25, с.237].

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения – понятия – выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу [25, с.237].

Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция и дедукция. Суждение – это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция – это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция – вывод общего суждения из частных [25, с.237].

В самых разнообразных формах осуществляется теснейшее сплетение мышления в понятиях с наглядным содержанием. Логически абстрактное мышление неотрывно от всей чувственно-наглядной основы. Логическое и чувственно-наглядное образуют не тождество, но единство. Это единство проявляется в том, что, с одной стороны, мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны – само наглядно-образное содержание включает в себя смысловое содержание.

Итак, мышление – это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным или опосредованным отражением действительности. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Основными видами мышления являются теоретические понятийное и теоретически образное. Они дополняют друг друга, раскрывают разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Кроме того, мышление человека представлено еще тремя видами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим.

1.2. Особенности логического мышления младших школьников

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Так, если для мышления дошкольников характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересно, что их увлекает, то младшим школьникам, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда это нужно, а не только тогда, когда интересно, когда нравится то, о чем надо думать [20, с.183].

Когда психологи в начале XX века стали изучать особенности мышления ребенка, наиболее прогрессивные из них выделили в качестве одного из основных признаков связь мышления с речью. Действительно, с мышлением речь связана особенно тесно. Слово выражает обобщение, поскольку оно является формой существования мысли. Генетически речь возникла вместе с мышлением в процессе общественно-трудовой практики и складывалась в процессе общественно-исторического развития человечества в единстве с мышлением. Но это единство, а не тождество. Нельзя свести мышление к речи, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она отбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления, как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается [29, с.522].

Вместе с тем выявилась непосредственная связь детского мышления с практическими действиями. Однако, стоя на неправильных методологических позициях Э.Мейман, В.Штерн, а позже Ж.Пиаже не смогли дать убедительную характеристику ранних форм детского мышления, его развития и условий, которые обеспечивают переход от низших ступеней к высшим. Ряд ложных мнений о возможностях мышления детей 5-10 лет, заимствованных из трудов этих ученых, отрицательно сказались на практике построения обучения младших школьников. Одним из ошибочных положений был вывод психологов о том, что поскольку ребенок только после 8-10 лет овладевает грамотной связной речью, он якобы только в этом возрасте становится способным к логическому мышлению. Значит, до 10 лет ребенок объявляется неспособным к логическому мышлению: он мыслит дологически, находясь на стадии сенсорномоторных операций (он может лишь выполнять отдельные практические действия с наглядно данными ему предметами).

Стремление связать ранние формы детского мышления с практическими действиями ребенка особенно усилилось в двадцатые годы нашего столетия после замечательных опытов немецкого психолога В.Келлера над обезьянами. Ряд авторов непосредственно переносили открытые Келлером особенности решения задач шимпанзе (задачи с палками, с устранением препятствий и т.д.) на умственную деятельность маленького ребенка. Не зная принципиальной разницы между практическими формами мышления ребенка, немецкий психолог К.Бюлер назвал весь период детства 5-6 лет “шимпанзеподобным возрастом”. Однако исследования современных психологов показали, что уже шестилетний ребенок использует и наглядно-действенное, и наглядно-образное, словесно-логическое, или как его еще называют понятийное мышление [17, с.214].

В исследовании Г.И.Минской детям 3-7 лет предлагалось решить практические (простые технические) задачи, используя рычаги, тремя различными способами.

В первой серии экспериментов дети при решении задачи могли действовать реальными рычагами; во второй – они должны были по изображению на рисунке рассказать, как решать задачу; в третьей – задачу надо было решить на основе условий, сообщаемых ребенку словесно. Третьим способом предложенную задачу решили лишь дети 5-7 лет (15-22%).

Конечно, в 6 лет понятийное мышление еще не сформировалось, и все же задатки этого вида мышления уже есть.

Исследования детского мышления и его развития, в частности перехода от практического к логическому, были начаты Л.С.Выготским. Им же были намечены основные пути и условия этого перехода. Эти исследования, продолженные А.А.Люблинской, Г.И.Минской, Х.А.Ганьковой, показали, что практическое действие, даже на высшем уровне развития логического мышления остается как бы “в резерве”. “Мышление руками” остается “в резерве” даже у подростков и взрослых, когда новую задачу они не могут решить сразу словесным путем – в уме [20, с.182-203].

На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция “поэтапного формирования умственного действия”, разработанная П.Я.Гальпериным. На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие “сворачивается” и уходит во внутренний план.

С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальных форм его, в частности практическое мышление, не исчезают, не “отменяются”, но их функции в мыслительном процессе перестраиваются, изменяются. Так, например, в работе многих специалистов - архитекторов, художников и т.д. решающую роль играет, конечно, высшее, словесно-логическое мышление. Однако такой специалист постоянно опирается на конкретные образы и практические действия.

Логическое мышление, по мнению А.А.Люблинской, обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического, логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разное и различать сходное, и все это выполняется лишь посредством умственных действий.

О.К.Тихомиров в своей “Психологии мышления” определяет логическое мышление как “рассуждающее, теоретическое мышление”, “характеризующееся использованием понятий, логических конструкций, существующих функционирующих на базе языка, языковых средств”. Его же он называет аналитическим мышлением, которое развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека [31, с.89].

Определив понятие, логическое мышление, и, опираясь на все сказанное выше, можно сделать следующие выводы:

1.                  Логическое мышление, являясь высшей ступенью в умственном развитии ребенка, проходит длительный путь развития.

2.                 На ранних ступенях развития ребенок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путем ряд конкретных, наглядных задач. Осваивая речь, он приобретает возможность формировать задачу, задавать вопросы, строить доказательства, рассуждать и делать выводы. Ребенок овладевает понятиями и рядом умственных действий.

Особенности логического мышления младших школьников отчетливо проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, и в каждой его отдельной операции. Возьмем, например, такую, казалось бы, простую операцию, как сравнение. Это умственное действие, направленное на установление сходства в двух (и более) сопоставляемых предметах. Трудность сравнения для ребенка состоит в том, что, во-первых, сначала он вообще не знает, что такое “сравнить”, а во-вторых, не умеет пользоваться этой операцией как приемом решения поставленной перед ним задачи [20, с.183], об этом говорят ответы детей. Например: “Можно ли сравнить яблоко и шар?” – “Нет, говорят они. – Яблоко можно кушать, а шарик – он катится, и еще другой летит, если отпустить нитку”.

При другой постановке вопроса: “Рассмотри хорошенько апельсин и яблоко и скажи, чем они похожи?” – “Они круглые оба, оба можно кушать”. “А теперь скажи: чем они не похожи друг на друга, что у них разное?” “У апельсина толстая кожа, а у яблока тоненькая. Апельсин рыжий, а яблоко зеленое, красное бывает и вкус не такой”.

Значит можно подвести детей к правильному использованию сравнения. Без руководства ребенок, даже более старшего возраста, обычно выделяет любой, чаще всего какой-то яркий, броский признак.

Овладение операций сравнения имеет огромное значение в учебной деятельности младшего школьника. Ведь огромная часть усваемого материала именно в младших классах построена на сравнении. Эта операция лежит в основе классификации явлений и их систематизации. Для овладения операций сравнения человек должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Исследования А.И.Кагальняк, А.Л.Савченко, Е.Н.Шиловой, Т.В.Косма и многих других убедительно показали, что ошибки в выполнении операции сравнения – результат неумения учеников производить нужное умственное действие. Их просто не учили этому. Поэтому, сравнивая две картинки, две куклы, дети-дошкольники ставят их “рядом” и рассматривают каждый обособленно от другого. Такой способ сравнения сохраняется и у младших школьников (без специального внимания к нему учителя).

Исследования показали также, что для мышления младших школьников характерна еще одна особенность – однолинейное сравнение, т.е. они устанавливают либо только различие, не видя сходства (чаще всего), либо только сходное и общее, не устанавливая различного. К тому же выступает заметная разница между практическим установлением сходства и различия и умением доказывать, обосновать свое суждение, т.е. объяснить, что такое “сравнение” и что означает “сравнить”.

Если практически в начале года 38% учащихся I класса называли либо 1-2 признака сходства, либо столько же признаков различий, то только 3-9% из числа учащихся могли объяснить, что они делают, когда находят сходные или различительные признаки [20, с.200].

Это была операция сравнения. Однако очень ярко выступают особенности мышления и в детских рассуждениях, выводах, доказательствах.

В.А.Филь [35, с.184] изучал умение учащихся I-III классов доказать, почему тот или иной данный ребенку предмет, опущенный в воду, либо тонет, либо поплывет. При этом учеников экспериментальных классов он знакомил со схемой логического построения умозаключений. Анализ результатов позволил исследователю выделить 8 ступеней (уровней) доказательств. Они характеризуют процесс овладения детьми логическими рассуждениями. Наиболее низким является нулевой уровень, когда ребенок вообще не приводит каких либо доказательств. На I ступени ученик называет лишь случайные, непосредственно воспринимаемые признаки, чаще всего внешние (Гвоздик поплывет, потому что он маленький). Такие ответы сходны с аналогичными ответами дошкольников (по исследованиям А.В.Запорожца и У.В.Ульенковой). на II ступени дети перечисляют ряд признаков совершенно независимых от их значения для решения поставленной задачи; на III ступени ученик использует правильно только те существенные признаки для объяснения своего решения, однако он еще не поднимается при этом на уровень обобщенных суждений; на IV ступени ученик решает конкретную задачу уже на основе применения известных ему общих законов (Бревно деревянное и легкое, а все деревянные предметы плавают и т.д.).

Подобная схема совершенствования логических умозаключений сохраняется и в других мыслительных процессах: в установлении причинно-следственных связей, в классификации и ответах на поставленные взрослыми вопросы, требующие планирования, догадки, поиска решения.

Любая задача, которую человек решает, воспринимается им сначала как заданное целое – первый синтез (С¹), затем следует анализ (А), т.е. выделение в целом заданных частей (элементов), сторон, признаков в их взаимосвязях, и на последнем этапе человек снова приходит к целому, ко второму синтезу (С²). Это и есть ответ, решение задачи. Таким образом, мыслительный процесс взрослого человека протекает по схеме С¹-А-С². Для мышления младшего школьника типичен процесс, идущий путем “короткого замыкания”, т.е. от С¹ непосредственно к С², минуя развернутый этап анализа. Подобное протекание мыслительного процесса приводит ученика к таким решениям и ответам, которые характеризуются аналогичностью. Подобного рода особенности детского мышления часто выступают и в суждениях детей о поступках и делах людей, о которых они слышали или читают. Эти же особенности обнаруживаются отчетливо в отгадывании загадок, в объяснении пословиц и других формах работы, требующих логического мышления. Например, детям дана загадка: “Я все знаю, всех учу, но сама всегда молчу. Чтоб со мною подружиться, надо грамоте учиться” (книга). Абсолютное большинство детей, не дослушав до конца загадку, кричат – учительница (Она все знает, всех учит).

Подобная алогичность “просматривается” и в различных суждениях, и во многих вопросах, которые они задают взрослому и друг другу, в спорах и доказательствах, к которым прибегают ученики I-V классов. Например:

“Рыба живая или нет?”

– “Живая”,

“Почему?

– Потому что она плавает и рот раскрывает”.

“А бревно?”

– “Оно не живое”.

“Почему же? Ведь оно тоже плавает в воде?”

- “Да, но ведь бревно из дерева”.

“Почему деревья так сильно шумят?”

- “Потому что из них ветер делается”.

Тут дети не различают причину и следствие или меняют их местами. Слова “потому что” они используют не для обозначения причинных зависимостей, а для перечисления фактов, для обозначения целого. Однако в оперировании знакомым содержанием дети 4-5 лет, а тем более старшие, часто высказывают очень меткие и вполне логические суждения [15, с.203]. Кроме того, опыт показывает, что детям 7-10 лет вполне доступно выделение существенных признаков, их распознавание в новых фактах и предметах, поиск и установление связей, группировка предметов по этим признакам, оперирование рядом понятий, переходам к обобщениям и выводам (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Н.А.Менчинская, А.А.Люблинская, К.И.Некрасова и др.)

Таким образом, говоря об особенностях мышления младшего школьника и, опираясь на все указанное выше, можно сделать следующие выводы:

1.                 Особенности логического мышления младших школьников проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, и в каждой его отдельной операции (сравнении, классификации, обобщении, совершающихся в разных формах суждения и умозаключения).

2.                 Для мышления младших школьников характерно однолинейное сравнение (они устанавливают либо только различие, либо только сходное и общее).

3.                 Для мышления маленького ребенка характерен процесс, идущий путем “короткого замыкания” (С¹-С²), минуя развернутый этап анализа.

4.                 Детям 7-10 лет доступны логические суждения, оперирования понятиями, переходы к обобщениям и выводам.

1.3 Педагогические условия развития логического мышления младших школьников

Каждое поколение людей предъявляет свои требования к школе. Если до недавнего времени важнейшей ее задачей было вооружить учащихся глубокими знаниями и понятиями, то теперь задачи общеобразовательной школы иные. По утверждению ученых, объем научных знаний удваивается примерно через каждые десять лет, поэтому, чтобы человек не отстал от жизни, от науки, он должен непрерывно обновлять и пополнять свои знания и умения. В связи с этим одной из основных задач перестройки школьного математического образования является переориентация системы обучения на приоритет развивающей функции обучения.

Исходя из выше изложенного, при обучении необходимо найти в педагогическом процессе такие условия, которые могли бы в максимальной степени способствовать проявлению самостоятельности и активности мышления учащихся, а также продвижению в их умственном развитии. Другими словами, встает вопрос, каким должно быть обучение, чтобы можно было добиться сдвигов, как в развитии мыслительной активности школьников, так и в их умственном развитии в целом.

Обучение, которое сводится лишь к накоплению знаний, а не формирует у ребенка умение думать, не учит тем мыслительным операциям (анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.), с помощью которых приобретаются осмысленные знания, малоэффективно для умственного развития. Но в настоящее время в учебном процессе основным предметом умственной деятельности остается подлежащее усвоению содержание и недостаточно ведется работа по обучению детей общим способам умственной деятельности, так как отсутствует конкретная программа развития приемов умственной деятельности. Слияние в единый органический процесс усвоение знаний и формирования приемов умственной деятельности – одна из насущных проблем, которая разрабатывалась педагогами и психологами Ю.К.Бабанским, Д.Б.Богоявленским, П.Я.Гальпериным, А.Н.Леонтьевым, И.Я.Лернером, Н.А.Менчинской, А.А.Столяром, Н.Ф.Талызиной и др.

В обучении гораздо важнее научит ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания. Наглядность, создавая более легкий и удобный путь для усвоения знаний, вместе с тем в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению, снимает с ребенка эту заботу и сознательно устраняет из воспитания все моменты сложной переработки опыта, требуя, чтобы все нужное преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переваренном виде. Между тем необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений в воспитании ребенка как отрывных точек для его мыслей.

Социальная среда и все поведение ребенка должны быть организованы таким образом, чтобы каждый день приносил с собой новые и новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на которые у ребенка не находилось в запасе его опыта готовых навыков и ответов, чтобы они требовали от него всякий раз новых комбинаций мыслей. Мышление ведь и означает не что другое, как участие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этой формы поведения всецело сводится к тому, что она вносит творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по существу является мышление.

Таким образом, педагогически правильным делается стремление не к наглядности, а к представлению ребенку самому разбираться в сложных и запутанных обстоятельствах. Если вы хотите что-либо прочно воспитать в ребенке – позаботьтесь о препятствиях [6, с.405-408].

При этом само собой разумеется, что речь не может идти о создании заведомо безвыходных положений, которые вызывали бы бесплодную и непланомерную трату сил ребенка. Речь может идти только о такой организации жизни и обучения, когда ребенок находил бы перед собой два необходимых элемента для развития мышления как высшей формы поведения. Эти элементы заключаются, во-первых, в затруднении или, иначе говоря, в задаче, которую надо разрешить, и, во-вторых, в тех способах и средствах, которыми данная задача может быть разрешена.

Некрасов об одной из своих героинь рассказывает, что при всех е умениях, которые она вынесла из воспитания, она почувствовала вдруг недостаток только в одном – в умении думать. Она многое умела, но думать ей никогда не приходилось. Именно потому, что в продолжении всей жизни она не могла припомнить ни одной минуты, когда бы она встретилась с затруднением.

Чрезвычайно важно установить в сознании ученика ту общую связь, ту конечную цель, которые детерминируют весь процесс мышления. На этот вопрос с самого начала должен быть дан точный и удовлетворительный ответ [6, с.227].

Говоря о развитии логического мышления учеников младшего школьного возраста, нельзя не затронуть идеи развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, т.к. эти системы как раз направлены на развитие мышления детей в особой мере.

Рассмотрим систему Л.В.Занкова. Во главу угла в этой системе выдвигается задача общего психологического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков. В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития Л.В.Занков сформулировал дидактические принципы системы:

- обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся, как сильных, так и слабых.

Особенно хочется отметить в методике Л.В.Занкова свойство вариативности. Оно предполагает возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса: это может касаться логики изложения материала (развертывание материала и от общего к частному и от частного к общему), темпа продвижения в освоении программы. Свойство вариативности проявляются и в отношении к ученикам. Задания и вопросы учителя, как на уроке, так и в дошкольном задании формируются так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а наоборот, способствуют формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изученному материалу.

При традиционном обучении львиная доля времени урока заполнена учительской речью – повторы вопросов, повторы ответов учеников, подсказывающее начало ответа (учителю не удается выдерживать паузу, ждать, когда ученик соберется с мыслью). Этого не должно быть, считает Л.В.Занков. От учителя требуется большое искусство: сохранив свою ведущую роль, надо обеспечить свободу самореализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще незрелые мысли, свои наблюдения. Для этого очень важно научиться задавать детям свои вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов.

Если же говорить о результативности работы по системе Л.В.Занкова, то дети обучаемые по данной программе обладают очень важной чертой – у них отмечается тяготение к умственной интеллектуальной деятельности и прежде всего, деятельности, связанной с самостоятельным добыванием знаний. Оно вызывает у детей яркие интеллектуальные чувства. С этим связана увлеченность детей учением.

Таким образом, говоря о педагогических условиях развития мышления детей по Л.В.Занкову, мы выделим следующие:

- в ходе изучения материала должно быть столкновение знаний с противоречивостью, причем дети почти всегда разрешают их сами;

- применение вариативности в обучении, где ребенок не боится сказать неправильный ответ, т.к. имеется два или более правильных ответа.

Развивающее обучение, не обедняя ребенка знаниями, а, наоборот, базируясь на знаниях более высокого уровня, нацелено на умственное развитие ребенка и тем самым создает условия для личностного развития.

В целом развивающее обучение как система обеспечивает образование средствами достижения тех целей, которые, по крайней мере, полтора столетия лишь декларировались и вынужденно отдавались на откуп талантливым педагогам.

В развивающем обучении развитие деятельностных способностей, развитие рефлексивных способностей, развитие способностей к общению базируются на методе учения – исследовательской учебной деятельности. Сама возможность использования этого метода в учебном процессе базируется на движении в теоретическом содержании учебного предмета от общего к частному. Личностное развитие базируется на освоении содержания учебного предмета не только как средства решения свойственных ему задач, но и как феномена культуры.

Рассмотрим, как происходит развитие мышления ребенка по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребенка. Однако начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, и, прежде всего, с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребенок впервые сталкивается с новым для него типом знания – понятием (Эльконин включает очень много научных понятий в содержание образования).

Если ребенок дошкольник опирался на представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми так называемые житейские понятия, то школьнику все чаще приходится пользоваться научными понятиями. Поэтому основное направление развития мышления в школьном возрасте – переход от конкретно-образного к  абстрактно-логическому мышлению. За одним и тем же термином, который усваивают дети, могут скрываться два принципиально разных типа знаний: либо формально-абстрактное представление о некотором классе предметов, обладающих набором общих признаков, либо научное понятие, отражающее систему существенных свойств предмета в их взаимосвязи и взаимообусловленности [38, с.62].

Какое же значение имеет этот факт в развитии мышления? Определим для этого, какие мыслительные задачи могут решать учащиеся, опираясь на тот или иной тип знаний.

Например, выделяя окончания у существительного в разных формах: куклу и кукла, ученик решает и другую: он открывает другое значение окончания – именно с помощью этого значения окончание связывает слово с другими словами. Это – операция анализа (поиск новых свойств объекта). Такое мышление, в отличие от абстрактно-ассоциативного, является теоретическим, позволяющим ученику понять сущность изучаемого предмета. Возникновение и развитие теоретического мышления и является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения.

Различия между абстрактно-ассоциативным и содержательно-теоретическим мышлением школьника очень очевидны. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов утверждают, что учитель их может безошибочно определить. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытие. Например, после того как ученики научились проверять орфограммы в корнях и падежных окончаниях, им можно предложить подумать, чем объясняется разное написание одной и той же части (ее названия ученики могут и не знать) в словах “разукрасить”, “разрезать”, “развить”, “распилить”. Ученики с теоретическим видом мышления сделают вывод, что выбор буквы для обозначения этого звука в слабой позиции зависит от каких-то ее особенностей в том или ином слове, скорее всего эти дети смогут сформулировать правило.

Итак, изучая систему Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, мы для себя сделали следующий вывод: в обучении школьников для развития логического мышления детей, учитель должен давать такие задания, где дети самостоятельно делают выводы, формулируют правила (в меру своих возможностей), а самое важное в этой системе нет “уравниловки”, т.е. развитие – процесс сугубо индивидуальный, поэтому результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников [38, с.107].

Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой в меньшей мере. Мы выяснили, что попытки Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина изменить систему обучения в целях повышения развивающей роли, дают хорошие результаты.

Многие педагоги считают проблемное обучение необходимым условием развития мышления.

Рассмотрим подробнее этот вид обучения, именуемый проблемным.

Под проблемным понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций.

Что же такое проблемная ситуация?

С психологической точки зрения проблемная ситуация представляет собой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием, несогласованности между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или предложенной задачи. Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемной задачей или просто проблемой [36, с.17].

В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный С.Л.Рубинштейном тезис: “Мышление начинается с проблемной ситуации” [29, с.517].

Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящее в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск – компонент процесса творческого, логического мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а следовательно нет и логического мышления. Он не возникает в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности.

Это важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач способствующих не развитию мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы. Какую же задачу можно считать проблемной для учащихся, и каковы признаки проблемы?

Признаками проблемы являются:

1.                 Порождение проблемы в процессе обучения;

2.                 Определенная готовность и интерес решающего к поиску решения;

3.                 Возможность неоднозначного пути решения обуславливающая наличие различных направлений поиска.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, т.е. оно более интенсивно, чем не проблемное обучение, влияет на развитие логического мышления. Но чтобы эта функция проблемного обучения наилучшим образом была реализована, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем.

Основные типы проблем, свойственные данной области знаний, должны быть выстроены в систему. Другим условием, необходимым для развития логического мышления, а также творческого, как высшей ступени его развития является познавательный интерес. Профессор Щукина Г.И. его считает мощным двигателем обучения, поднимающим учеников на активное, творческое решение поставленных пред обучением целей. “Ученик без интереса, - пишет она, - подобен роботу, механизму заучивания, лишенному творческого движения”. Щукина Г.И. считает побуждение и формирование творческих возможностей учащихся одной из главных задач обучения и воспитания.

Ряд педагогов считает индивидуализацию необходимым компонентом процесса обучения. Под индивидуализацией понимают, например, Унт И.: учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.

Какие же это индивидуальные особенности учащегося, которые обуславливают индивидуализацию обучения?

Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения.

Таковыми могут быть физические и психические качества и состояния личности. Особенности всех познавательных процессов: свойства нервной системы, мотивация, одаренность и т.д.

К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации обучения, относятся:

1.         Обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные особенности.

2.         Обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений, навыков.

3.         Познавательные интересы [34, с.13].

Индивидуальный подход для отстающих учеников состоит в том, чтобы приблизить их к уровню хорошо успевающих. Задача учета индивидуальных особенностей хорошо успевающих учеников в том, чтобы закрепить их на этом уровне и развить еще в большей степени качества, способствующие успешному обучению. Индивидуальный подход к ученикам, которые хорошо учатся, позволяет создать условия для более продуктивной учебной работы.

Мы считаем индивидуализацию обучения необходимым условием развития мышления учащихся.

Итак, анализ психолого-педагогических исследований дает основание выделить следующие педагогические условия, которые, по нашему мнению, могут способствовать развитию логического мышления младших школьников:

- использование развивающего обучения;

- использование в учебном процессе методов проблемного обучения;

- развитие познавательного интереса к предмету;

- индивидуализация обучения.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению педагогических условий развития логического мышления младших школьников

2.1. Диагностика уровня развития логического мышления младших школьников

Исследование проводилось в течение 2004-2006г.г. и в своем развитии прошло 3 этапа:

1.                 Констатирующий эксперимент.

2.                 Формирующий эксперимент (экспериментальная группа).

3.                 Контрольный эксперимент.

На первом этапе (октябрь 2004г.) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задач, цели, гипотеза, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (ноябрь – декабрь 2004-2005г.г.) был проведен формирующий эксперимент в экспериментальной группе.

На третьем этапе (февраль 2006г.) проведен контрольный эксперимент и проведена систематизация полученных результатов исследования.

Опытно-экспериментальная работа по изучению развития логического мышления младших школьников проводилась в 3 классе МОУ “Лицея Соль-Илецкого района” (экспериментальная группа) и в 3 классе СОШ №4 (контрольная группа).

Одной из задач опытно-экспериментальной работы было определение исходного уровня развития логического мышления учащихся 3 классов, участвующих в эксперименте.

Диагностика уровня логического мышления проводилась методами психологического исследования. Для этого нами использовались тесты-методики. Учащимся были предложены тесты, направленные на определение степени овладения логическими операциями, а именно:

- выявление способности выделять существенное;

- степень овладения операцией сравнения;

- степень овладения операцией обобщения;

- степень умения классифицировать.

По результатам тестирования были установлены три уровня развития логического мышления младших школьников.

Первый уровень – высокий. Это учащиеся, которые набрали 26-27 балов (100-75% от максимального балла).

Второй уровень – средний. Это учащиеся, которые набрали 19-11 баллов (74-50% от максимального балла).

Третий уровень низкий. Это учащиеся, которые набрали 10 баллов и менее (49% и менее от максимального балла).

Методика 1 “Выделение существенного”

Цель работы: Выявить уровень умения у учащихся контрольной группы и экспериментальной группы находить существенные признаки предметов.

Ход опыта: Из четырех предложенных рядов слов, в каждом из которых пять слов дается в скобках, а одно перед ними, испытуемые должны за 20 секунд выделить два слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками. За каждый правильный ответ – 1 балл.

Сад (растение, садовник, собака, забор, земля).

Река (берег, рыба, тина, рыболов, вода).

Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово).

Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказания).

Результаты тестирования представлены в таблице 1.

                                                                                                                            Таблица 1

Уровень сформированности приема выделять существенное у учащихся контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе эксперимента

(Сумму набранных балов по каждой методике у учащихся контрольной группы в таблице 1 приложение А, с.91 и экспериментальной группы в таблице 2 приложение Б, с.92)

Данные таблицы 1 показывают, что большинство учащихся обеих групп не умеют выделять существенные признаки. Чаще всего в ответах были следующие ошибки:

- в 1 задании к слову сад подбирали однокоренное слово садовник (надо – земля, растение);

- во 2 задании к слову река подбирали слова рыба (надо – берег, вода);

- в 3 задании к слову чтение подбирали слово книга (надо – глаза, печать);

- в 4 задании чаще встречались слова штрафы и наказания (надо – правила, игроки).

            Методика 2 “Сравнение понятий”

Цель работы: Установить уровень умения учащихся экспериментальной и контрольной групп сравнивать предметы, понятия.

Материалы: 2 пары сравниваемых понятий.

Ход опыта: Испытуемым предъявляют два предмета или понятия. Каждый ученик должен написать на листе бумаги справа – черты различия, слева – черты сходства. На выполнение задания, состоящего из одной пары слов, дается 4 минуты. За каждый правильный ответ 1 балл.

1. Книга – тетрадь.                                      2. Лошадь – корова.

                                                                                                                           Таблица 2

         Предполагаемые ответы учащихся по методике “Сравнение понятий”

            Результаты тестирования отражены в таблице 3.

                                                                                                                     Таблица 3

Уровень сформированности приема сравнения у младших школьников экспериментальной и контрольной групп на начальном этапе эксперимента

Проанализировав таблицу, мы выявили, что 46% учащихся контрольного класса и 29,2% экспериментального класса не умеют сравнивать предметы. В 1 главе было отмечено, что исследования А.И.Кагальняк, А.Л.Савченко, Е.Н.Шиловой показали: для мышления младших школьников характерна такая особенность – однолинейное сравнение; ученики устанавливают либо только сходство, либо только различие. Так, проверяя работы тестируемых учащихся, мы заметили эту особенность. Учащиеся с огромным трудом выполнили это задание. Находя сходства между тетрадью и книгой, чаще всего указывалось 1-2 признака, а в различии они указали лишь 1 – это то, что книгу читают, а в тетради пишут. Более удачно выполнили задание на сравнение лошади и коровы. Учащиеся указали по 3-4 признака сходства и 2-3 признака различия.

Методика 3 “Обобщение понятий”

Цель работы: Выявить уровень сформированности приема обобщения.

Материалы: 4 пары слов.

Ход опыта: В каждой паре слов испытуемый должен определить, что между ними общего. На каждую пару времени отводится 2 минуты. За каждый правильный ответ 1 балл.

Дождь, град (осадки).

Стол, диван (мебель).

Сумма, произведение (примеры).

Москва, Оренбург (города).

Результаты тестирования приведены в таблице 4.

                                                                                                                Таблица 4

Уровень сформированности приема обобщения у учащихся контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе эксперимента

Данные таблицы 3 показывают, что большинство учащихся контрольной группы – 58,5% и экспериментальной группы – 62,5% владеют операцией обобщения, всего лишь 3 ученика контрольной группы и1ученик экспериментальной группы допустили ошибки. Обобщая “дождь, град” – они написали “вода”, а “сумма, произведение” – указали “знаки”.

Методика 4 “Классификация понятий”.

Цель работы: Выявит уровень сформированности приема классификации у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

Материалы: 5 групп слов.

Ход опыта: Испытуемым предлагается 5 групп слов. Каждая группа состоит из 5 слов, четыре из которых объединены общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Надо найти и подчеркнуть это слово. На работу отводится 3 минуты. За каждый правильный ответ 1 балл.

1.                 Приставка, предлог, суффикс, окончание, корень.

2.                 Треугольник, отрезок, длина, квадрат, круг.

3.                 Дождь, снег, осадки, иней, град.

4.                 Сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание.

5.                 Дуб, дерево, ольха, тополь, ясень.

Результаты методики отражены в таблице 5.

                                                                                                                     Таблица 5

Уровень сформированности приема классификации у учеников контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе эксперимента

Из таблицы 5 видно, что почти все учащиеся контрольной группы и экспериментальной группы владеют операцией классификации – 91,5% - контрольная группа и 100% - экспериментальная группа.

        Полученные по комплексу методик результаты позволили нам распределить учащихся контрольной и экспериментальной групп на группы с различным уровнем развития логического мышления.

I группа: В нее вошли учащиеся с высоким уровнем развития логического мышления. Высоким считается, если все 4 операции выполнены на высоком, либо 3 на высоком, а одна – на среднем уровне. В контрольном классе -  это 3 ученика, в экспериментальном – 5 учеников. Эти учащиеся владеют операциями выделения существенного, сравнения, обобщения, классификации на высоком уровне.

II группа: В нее вошли учащиеся со средним уровнем развития логического мышления. В контрольном классе - 18 учащихся, в экспериментальном – 17 учащихся. При составлении таблицы 8 мы увидели разные комбинации уровней овладения операциями мышления.

К среднему уровню мы отнесли следующие комбинации:

                                                                                                               Таблица 6

     Комбинации овладения операциями мышления для среднего уровня

III группа: В нее вошли учащиеся с низким уровнем развития логического мышления. Всего 3 ученика контрольного класса и 2 ученика экспериментального класса.

К низкому уровню мы отнесли следующие комбинации:

                                                                                                                     Таблица 7

Комбинации овладения операциями мышления для низкого уровня

Ниже приводим таблицы исходного уровня развития логического мышления у учащихся контрольной группы и экспериментальной группы.

                                                                                                                               Таблица 8

Уровень развития логического мышления у учащихся контрольной группы на начальном этапе эксперимента.

                                                                                                                                 Таблица 9

Уровень развития логического мышления у учащихся экспериментальной группы на начальном этапе эксперимента.

Далее мы составили сводную таблицу уровней развития логического мышления контрольной группы и экспериментальной группы, в которой отразили деление на 3 группы по выявленному уровню.

                                                                                                                 Таблица 10

Распределение учащихся на группы с различным уровнем развития логического мышления на начальном этапе эксперимента.

Данные таблицы показывают, что большинство учащихся 3 классов находятся на среднем уровне развития логического мышления: контрольная группа – 71,9%, экспериментальная группа – 62,5%.

Таким образом, результаты диагностики показали необходимость специальной педагогической работы по развитию логического мышления.

2.2. Комплекс заданий по русскому языку и математике как средство развития       логического мышления младших школьников

Разработанные упражнения позволят педагогам начальной школы, регулярно занимаясь с младшими школьниками, развивать у них логическое мышление. В частности, предполагаемые задания позволят научить детей:

- описывать признаки предметов, слов и чисел;

- узнавать предметы по заданным признакам;

- сравнивать между собой предметы, слова, числа;

- обобщать;

- классифицировать предметы, слова, числа;

- определять последовательность событий;

- судить о противоположных явлениях;

- определять отношение между предметами типа род – вид;

- давать определение тем или иным понятиям;

- развивать речь, находчивость и сообразительность.

Большие возможности развития операций мышления имеются на уроках математики. Предполагаемые задания давались ученикам после тестирования на протяжении шести месяцев на разных этапах урока: в устном счете, при изучении нового материала, при закреплении.

1.                 Развитие умения описывать признаки числа, фигур и узнавать предметы по заданным числам.

Упражнение 1.

Цель: научить младшего школьника находить признаки чисел.

Задание: из каких цифр состоят числа:

                       36;       15;       24?

Упражнение 2.

Цель: научить младшего школьника находить признаки геометрических фигур.

Задание: назвать признаки пятиугольника.

Упражнение 3.

Цель: научить младшего школьника узнавать предметы по данным признакам.

Задание: назвать предмет, который обладает следующими признаками: имеет 4 стороны и 4 угла.

2.                 Развитие  умения классифицировать.

Упражнение 1.

Задание: большие и маленькие, черные и белые кружки разделены на 2 группы. По какому признаку разделены кружки:

а) по цвету;

б) по размеру;

в) по цвету и размеру.

Упражнение 2.

Задание: даны числа:

                                   1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10.

Раздели их на две группы:

а) четные;

б) нечетные.

К какой группе следует отнести числа:

                                   16; 31; 42; 18; 37?

Упражнение 3.

Задание: даны числа:

                                   2; 13; 3; 43; 6; 55; 18; 7; 9; 31.

Раздели на две группы:

а) однозначные;

б) двузначные.

            Упражнение 4.

Задание: числа 22; 35; 48; 51; 31; 45; 27; 24; 36; 20 разбиты на 2 группы: четные и     нечетные. На какой строчке классификация проведена правильно?

1) 31; 35; 27; 45; 51; 22                                48; 24; 20; 36.

2) 3; 35; 27; 45; 51                            27; 20; 24; 36; 22; 48.

3) 27; 31; 35; 45; 51                          20; 24; 22; 36; 48.

4) 26; 31; 36; 35; 45; 51                                20; 24; 22; 48.

Упражнение 5.

Задание: в прямоугольнике находятся два пересекающихся круга и треугольники – черные и белые, большие и маленькие.

Определить:

а) где расположены большие белые треугольники?

б) где расположены маленькие белые треугольники?

в) где расположены большие черные треугольники?

г) где расположены маленькие черные треугольники?

Упражнение 6.

Задание: разложить карточки на группы по количеству геометрических фигур. В каком из рядов классификация проведена правильно?

а)

б)

в)

г)

Упражнение 7.

Задание: какое число в ряду лишнее и почему?

                                   25; 6; 37; 46.

3.                 Развитие умения обобщать.

Упражнение 1.

Задание: Назвать группу чисел общим словом:

а) 2; 4; 6; 8 ___________________.

б) 1; 3; 5; 7; 9 ___________________.

Упражнение 2.

Задание: Назвать группу чисел одним словом:

а) 2; 4; 7; 9; 6 _________________.

б) 18; 25; 33; 48; 57 _______________.

в) 231; 564; 872; 954 _________________.

4.         Развитие операции сравнения.

Упражнение 1.

Задание: чем похожи числа:

7 и 71;

31 и 38;

                       3 и 13;

                       84 и 14.

Упражнение 2.

Задание: чем различаются числа:

                       77 и 17;

                       24 и 624;

                       12 и 21;

                       5 и 15.

Упражнение 3.

Задание: чем похожи числа; чем отличаются числа:

                       8 и 18;

                       20 и 10;

                       5 и 50;

                       17 и 170.

Упражнение 4.

Задание: найти общие признаки следующих чисел:

                       8 и 18;            20 и 10.

Упражнение 5.

Задание: чем похожи числа каждой пары:

                       5 и 50;            17 и 170?

Упражнение 6.

Задание: чем отличается четырехугольник от пятиугольника?

5.         Развитие умения устанавливать закономерности.

Упражнение 1.

Задание: дан ряд чисел. Отметь особенности составления ряда и запиши следующее число:

                       16; 14; 12; 10; … .

Упражнение 2.

Задание: найти закономерность и вставить недостающее число:

36   12                                                   45   19

                           24                                                       ?

Упражнение 3.

Задание: найди закономерность и вставь пропущенное число:

                              17                                       35                               ?

            9                8   

                                                            21                  14        18                   9

Упражнение 4.

Задание: найди закономерность и продолжи ряд в обе стороны:

                       …; 21; ; 17; 13; … .

Упражнение 5.

Задание: найди закономерность и вставь пропущенное число:

Упражнение 6.

Задание: дан ряд фигур. Определить закономерность составления ряда и продолжить его:

Упражнение 7.

Задание: найти закономерность и вставить пропущенное число.

Упражнение 8.

Задание: найти закономерность и вставить пропущенное число:

6.                  Логические задачи.

Упражнение 1.

Термометр показывает 10⁰ тепла. Сколько градусов показывают два таких термометра?

Упражнение 2.

Ребята сидели на скамейке. В каком порядке они сидели, если известно, Маша сидела справа от Сережи, а Сережа справа от Иры?

Упражнение 3.

Катя и Наташа одинакового роста. Катя выше Оли, а Таня выше Наташи. Кто выше: Оля или Таня?

Упражнение 4.

Взрослый и ребенок сели в лодку и отправились ловить рыбу. Взрослый говорит ребенку: “ты мне сын, но я тебе не отец”. Кем приходится взрослый ребенку?

Упражнение 5.

Шли два отца и два сына, несли три апельсина. Сколько апельсинов нес каждый?

Упражнение 6.

Меня зовут Толя. У моей сестры только один брат. Как зовут брата моей сестры?

Упражнение 7.

Веревку разрезали в шести местах. Сколько частей получилось?

Упражнение 8.

В прямоугольной комнате нужно расставить 8 стульев так, чтобы у каждой стены стояло 3 стула. Нарисовать ответ.

Упражнение 9.

Сестра и брат получили по 4 конфеты. Сестра съела 2 конфеты, а брат 3 конфеты. У кого осталось больше конфет?

Упражнение 10.

Из какой посуды нельзя ничего съесть?

Упражнение 11.

Задание: отгадать зашифрованное слово

            С З Ж

Упражнение 12.

Задание: построить из пяти палочек два треугольника.

Упражнение 13. “Магический квадрат”

Задание: разместить числа 2; 2; 2; 3; 3 так, чтобы по всем линиям получить в сумме 6.

Упражнение 14. “Отгадай шараду”

Задание: отгадать сначала части слова, а затем и все слово:

                                   Большое число напиши,

                                   Букву затем согласную.

                                   А в целом знак получишь:

                                   На пути он разрешит ситуацию опасную.

Упражнение 15. “Логическая задача”

                                   Из разных цифр я сделал бусы,

                                   А в тех кружках, где чисел нет,

                                   Расставьте минусы и плюсы

                                   Чтоб данный получить ответ.

На уроках русского языка также есть возможность использовать задания, направленные на развитие операций мышления: найти лишне слово, составить и записать слова из двух половинных, подобрать родственные слова, разгадать зашифрованное слово, составить из одного слова несколько других, используя буквы данного и другие. Включение в структуру уроков подобных заданий создает возможность вовлечения учеников в посильную для них творческую деятельность, что является необходимым условием формирования различных операций мышления.

Ниже приводим задания, которые давались учащимся на этапе формирующего эксперимента.

1.                 Развитие умения описывать признаки предметов и узнавать предметы по заданным признакам.

Упражнение 1.

Задание: рассказать о форме, вкусе, цвете яблока, арбуза.

Упражнение 2.

Задание: сколько букв в словах:

                                   КИТ                СОН               СНЕГ?

Упражнение 3.

Задание: назвать время года по заданным признакам.

Дует холодный ветер, на небе тучи, часто идет дождь. В деревне убирают овощи. Птицы улетают в теплые края. День становится короче. Листва на деревьях желтеет и осыпается.

Упражнение 4.

Задание: отгадать загадку:

                                   С бородою, а не старик,

                                   С рогами, а не бык,

                                   Не конь, а брыкается,

                                   Доят, а не корова,

                                   С пухом, а не птица,

                                   Лыко дерет, а лаптей не имеет.

2.                 Развитие умения выделять существенные признаки предметов.

Упражнение 1.

Задание: выделить два слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками:

Город (автомобиль, здание, толпа, велосипед, улицы)

Река (берег, рыба, тина, вода, рыболов)

Игра (игроки, шахматы, теннис, правила наказания)

Больница (сад, врач, радио, больница, помещения)

3.                 Развитие умения сравнивать между собой предметы, слова.

Упражнение 1.

Задание: назвать общие признаки предметов:

                       кошки – собаки,

                       яблоко – арбуз,

                       ель – сосна,

                       береза – осина.

Упражнение 2.

Задание: назвать отличительные признаки предметов:

                       дерево – кустарник,

                       осень – весна,

                       рассказ – стихотворение,

                       сани – телега.

Упражнение 3.

Задание: назвать общие признаки; назвать отличительные признаки.

                       вилка – ложка,

                       стол – стул,

                       окно – сукно – облако.

Упражнение 4.

Задание: чем похожи слова:

            колесо            полоса                        яблоко?

Упражнение 5.

Задание: определить, правильно ли проведено сравнение:

1)                 у бабочки крылья красивые, а у стрекозы прозрачные;

2)                 у клена листья резные, а у березы – зеленые.

4.                             Развитие умения классифицировать предметы, слова.

Упражнение 1.

Задание: даны слова: лимон, апельсин, груша, малина, яблоко, земляника, слива, смородина.

Назвать:         1) ягоды;

2) фрукты.

Упражнение 2.

Задание: даны слова: стол, чашка, стул, тарелка, шкаф, чайник, диван, ложка, табурет, кресло, кастрюля.

Подчеркнуть названия мебели одной чертой, название посуды – двумя чертами.

Упражнение 3.

Задание: даны слова: мандарин, яблоко, картофель, сливы, апельсины.

Назови лишнее слово.

Упражнение 4.

Задание: назвать фамилии одноклассников, которые начинаются с букв В и С.

Упражнение 5.

Задание: разделить слова на группы по количеству слогов: пенал, ваза, лампа, абажур, перо, карандаш, тыква, парта, линейка, тетрадь, стол, мышь, пол.

            1 слог             2 слога                       3 слога

Упражнение 6.

Задание: какая буква в ряду лишняя и почему?

                       Б          Г          И         К

Упражнение 7.

Задание: буквы Е; Е; Ж; З; И; К; Л; М; Н; О разделены на две группы: гласные и согласные. На какой строчке классификация проведена правильно?

1) Е, Е, И, К                           Ж, З, Л, М, Н, О

2) Е, Е, И, О                          Ж, З, К, Л, М, О

3) Е, Е, Н, О                          Ж, З, И, К, Л, М, Н

4) И, Е, Е                                           Ж, З, К, Л, М, Н, О.

5.         Развитие умения обобщать.

Упражнение 1.

Задание: назвать группу слов общим словом:

            январь            февраль          март                июнь

            стол                диван             кресло стул

Упражнение 2.

Задание: назвать группу предметов общим словом:

            А         В         Б          С         Н

Упражнение 3.

Задание: продолжить начатое перечисление и назвать группу слов общим словом:

Стол, диван, …, …, …__________.

Упражнение 5.

Задание: продолжить перечень слов и назвать одним общим словом:

Волга, Кама, …, …, …___________.

6.         Развитие умения определять отношения между предметами типа род-вид.

Упражнение 1.

Задание: из перечня слов выбрать предметы посуды: чашка, стол, тарелка, куртка, тумбочка, шапка, шарф, кастрюля, пальто, сковорода, платье, стул.

Упражнение 2.

Задание: из перечня слов выбрать предметы обуви: кукла, ботинки, пенал, валенки, мяч, портфель, ручка, тапочки, мишка, туфли, тетрадь, волчок, кеды, карандаш, конструктор.

Упражнение 3.

Задание: озаглавить колонки:

            капуста                       малина                       яблоко

            огурец            смородина                 апельсин

            лук                              клубника                    лимон

            чеснок                        крыжовник                груша

            помидор                    земляника                  банан

            редис

Упражнение 4.

Задание: даны 2 группы слов. Найти пары подходящих слов, например: береза – дерево и записать их в таблице:

Упражнение 5.

Задание: расположить по колонкам таблицы следующие слова:

а) посуда, чашка, кофейная чашка;

б) сапоги, обувь, резиновые сапоги.

7.                 Развитие умения владеть операциями анализа и синтеза.

Упражнение 1.

Задание: составить слова, отделив первые буквы от данных слов:

Плуг     

Клад   

Лось    

Упражнение 2. “Занимательная лесенка”

Задание: составить слова по данной модели

Упражнение 3. “Змейка”

Задание: составить слова по данной модели.

                                   В  _  _  _  _

                                   _  В  _  _  _

                                   _  _  В  _  _

                                   _  _  _  В  _

                                   _  _  _  _  В

                                   _  _  _  В  _

                                   _  _  В  _  _

                                   _  В  _  _  _

                                   В  _  _  _  _

Упражнение 4. “Зашифрованное слово”

Задание: составить слово, взяв из данных слов по одному слогу:

                       МАВРИТАНКА

                       ЗОЛА

                       УЛЕЙ

Упражнение 5. “Слова”

Задание: вставить пропущенные буквы:

                       П – С – К

                       С – Х – Р

                       Т – В – Р

                       Г – Р – Х

Упражнение 6. “Слова”

Задание: написать в скобках слово, чтобы оно стало окончанием первого слова и началом второго:

                       го (          ) ник

Упражнение 7. “Занимательная модель”

Задание: составить слова по данной модели:

            1)

2)

Упражнение 8.

1

Задание: заполнить квадрат:

1.                 Средство переправы через реку.

2.                 Твердая корка на снегу.

3.                 Пункт, охраняемый часовым.

4.                 Высота человека.

Упражнение 9. “Анаграмма”

Задание: записать имена девочек, переставив буквы:

            В С Т Е А  

            А М И Р А Н    

            О Т Я Н         

Упражнение 10. “Метаграмма”

Задание: отгадать зашифрованное слово.

                       С “Д” – ветвистый,

                       С “З” – костистый,

                       С “К” – ребристый.

Упражнение 11. “Отгадай ребус”

Задание: отгадать зашифрованное слово:

ША

ТА

Упражнение 12. “Наборщик”

Задание: составить новые слова из букв, входящих в состав слова

                       К О Р А Б Л Ь

             Включая данные упражнения в уроки, через месяц мы провели повторное тестирование, которое показало, что уровень развития мыслительных операций остался прежний. Тогда мы данные упражнения объединили в группы. Получился комплекс упражнений, состоящий из 150 занятий. Каждое занятие включает в себя 5 упражнений. Упражнения скомплектованы с учетом нарастания степени сложности. Причем для детей имеющих низкий уровень развития мышления, в заданиях есть “подсказки” помогающие выполнить работу правильно. Например:

Занятие 1. (предложено учащимся с низким уровнем развития мышления)

Упражнение 1.

Цель: развить у ребенка речь, научить называть признаки предметов, времен года.

Задание: назвать признаки лета.

План ответа:

1.                 Как изменяется продолжительность дня?

2.                 Как изменяется температура воздуха?

3.                 Какие выпадают осадки?

4.                 Как изменяется состояние растений?

5.                 Как изменяется состояние почвы?

6.                 Как изменяется состояние водоемов?

Упражнение 2.

Цель: научить ребенка находить признаки геометрических фигур.

Задание: назвать признаки пятиугольника.

1.                 Сколько у фигуры углов?

2.                 Из скольких отрезков она состоит?

Упражнение 3.

Цель: научить находить признаки слов.

Задание: назвать признаки слов:

                       пенал              карандаш                   линейка

1.                 Сколько в слове слогов?

2.                 Сколько в слове букв?

3.                 Сколько в слове звуков?

Упражнение 4.

Цель: научить ребенка выделять существенные признаки предметов.

Существенные признаки – это такие признаки, каждый из которых, взятый отдельно, необходим, все вместе достаточны, чтобы с их помощью можно было отличить данный предмет от всех остальных.

Задание: отметить два слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками:

            Сад (растение, собака, забор, лопата, земля)

Упражнение 5. “Эхо”

Цель: развить у ребенка мыслительные операции анализа и синтеза.

Задание: составить слова, отделив первые буквы от данных слов:

                                    Плуг     

Клад   

Лось    

Занятие 1. (предложено учащимся со средним уровнем развития мышления)

Упражнение 1.

Цель: развить у ребенка речь, научить его называть признаки предметов, времен года.

Задание: назвать признаки зимы.

Упражнение 2.

Цель: научить ребенка находить признаки геометрических фигур.

Задание: назвать признаки пятиугольника.

Упражнение 3.

Цель: научить ребенка находить признаки слов.

Задание: назвать признаки слов:

                       пенал              карандаш                   линейка

Упражнение 4. “Найди существенное”

Цель: научить ребенка находить существенные признаки предметов.

Задание: выделить два слова, наиболее существенные для слова стоящего перед скобками:

            Лес (лист, деревья, яблоня, охотник, кустарник)

Упражнение 5. “Логическая задача”

Мама купила 4 шара, синего и красного цвета. Синих шаров было больше, чем красных. Сколько шаров каждого цвета купила мама?

Занятие 1. (предложено учащимся с высоким уровнем развития мышления)

Упражнение 1. “Загадка”

Цель: научить ребенка узнавать предметы по заданным признакам.

Задание: отгадать загадку, подчеркнуть признаки:

                                   С бородою, а не старик,

                                   С рогами, а не бык,

                                   Не конь, а брыкается,

                                   Доят, а не корова,

                                   С пухом, а не птица,

                                   Лыко дерет, а лаптей не имеет.

Упражнение 2.

Цель: научить ребенка узнавать предметы по заданным признакам.

Задание: назвать предметы, которые могут быть и твердыми и жидкими.

Упражнение 3.

Цель: научить ребенка сравнивать предметы, находить их общие признаки.

Задание: назвать общие признаки предметов:

                                   книги              тетради.

Упражнение 4. “Логическая задача”

Шли два отца и два сына. Несли два апельсина. Сколько апельсинов нес каждый?

Упражнение 5. “Зашифрованное слово”

Цель: развивать у ребенка мыслительные операции анализа и синтеза.

Задание: составить слово из вторых слогов, данных слов:

                                   соловей

                                   лето

(Занятия, проводимые по уровням, на середине этапа формирующего эксперимента и заключительном этапе смотри в приложении В с.92, приложении Г с.97).

Учитывая большой объем работы, важность проводимой работы, мы решили, что и родители должны включиться в этот процесс. С этой целью было проведено родительское собрание с тематикой “Особенности психического развития детей младшего школьного возраста”, где говорилось об особенностях психического развития, в частности логического мышления, памяти, восприятия, внимания, становления характера (приложение Д, с.100).

Итак, кроме работы по развитию логического мышления в классе, учащиеся выполняли ежедневно упражнение одного из занятий с родителями. Проводимая работа дала следующие результаты.

2.3. Результаты контрольного этапа экспериментальной работы

С целью проверки эффективности предложенной нами работы по развитию логического мышления младшего школьника, мы провели контрольный эксперимент.

На этом этапе мы использовали те же методы исследования, что и в ходе констатирующего эксперимента, т.е. тесты, наблюдение. Эксперимент проводился в 3 классе лицея – интерната (экспериментальная группа) и в 3 классе школы №4 (контрольная группа), его участниками были учащиеся обоих классов.

Предложенные методики.

Методика 1 “Выделение существенного”

Цель работы: выявить уровень умения находить существенные признаки предметов.

Ход опыта: Из четырех предложенных рядов слов, в каждом из которых пять слов дается в скобках, а одно перед ними, испытуемые должны за 20 секунд выделить два слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками. За каждый правильный ответ 1 балл.

            Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, кустарник)

            Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед)

            Больница (сад, врач, помещение, радио, больные)

            Война (аэроплан, пушки, сражения, солдаты, ружья)

Результаты тестирования представлены в таблице 11.

                                                                                                                                   Таблица 11

Уровень сформированности приема выделять существенное у младших школьников контрольной и экспериментальной групп

             Данные таблицы показывают, что учащиеся экспериментальной группы справились намного лучше, чем учащиеся контрольной группы. Учащихся, справившихся с предложенной методикой на высоком уровне, в 2 раза больше в экспериментальной группе, чем в контрольной, а с низким уровнем в 2 раза меньше.

Таким образом, учащиеся контрольной группы не умеют выделять существенные признаки, а контрольная группа имеет высокий результат качества – 75%.

Методика 2. “Сравнение понятий”

Цель работы: установить уровень умения учащихся сравнивать предметы, понятия.

Материалы: 2 пары сравниваемых понятий.

Ход опыта: Испытуемым представляются два предмета или понятия. Каждый ученик должен написать на листе бумаги справа – черты различия, слева – черты сходства. На выполнение задания, состоящего из одной пары слов, дается 4 минуты. За каждый правильный ответ 1 балл.

            1. Солнце – луна,                             2. Сани – телега.

                                                                                                                     Таблица 12

Предполагаемые ответы.

Результаты тестирования отражены в таблице 13.

                                                                                                                                   Таблица 13

Уровень сформированности приемов сравнения у учащихся контрольной и экспериментальной групп

Проанализировав таблицы, мы выявили, что 41,6% учащихся в контрольной группе не умеют сравнивать предметы, и только 8,6% учащихся экспериментальной группы оказались на низком уровне.

Мы уже отмечали, что исследования психологов показали, что для младших школьников характерна такая особенность – однолинейное сравнение: ученики устанавливают либо только сходство, либо только различие. В контрольной группе учащиеся по-прежнему указывают только сходство или различие, причем и то, и другое не в полном объеме, а в экспериментальной группе в результате проводимой систематической работы учащиеся овладели умением выделять признаки и сходства, и различия. 91,4% - результат выполненной работы на высоком и среднем уровне.

Методика 3. “Обобщение понятий”

Цель работы: выявить уровень сформированности приема обобщения.

Материалы: 4 пары слов.

Ход опыта: В каждой паре слов испытуемые должны определить, что между ними общего. На каждую пару слов отводится 1 минута. За каждый правильный ответ 1 балл.

                       Туфли, ботинки (обувь)

                       Нос, глаз (органы)

                       Озеро, река (водоемы)

                       Газ, руда (полезные ископаемые)

Результаты тестирования приведены в таблице 14.

                                                                                                                                     Таблица 14

Уровень сформированности приема обобщения у учащихся экспериментальной и контрольной групп

Данные таблицы 14 показывают, что более половины учащихся обеих групп владеют операцией обобщения: в контрольной группе - 58% и в экспериментальной – 66,7%. И лишь 3 ученика контрольной группы и 1 ученик экспериментальной группы справились с заданием на низком уровне.

Методика 4. “Классификация понятий”

Цель работы: выявить уровень сформированности приема классификации.

Материал: 5 групп слов.

Ход опыта: Испытуемым предлагается 5 групп слов. Каждая группа состоит из пяти слов, четыре из которых объединены общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Надо найти и подчеркнуть это слово. На работу отводится 3 минуты. За каждый правильный ответ 1 балл.

1.      Василий, Федор, Иван, Петров, Семеню

2.      Горький, горячий, кислый, соленый, сладкий.

3.      Молоко, сыр, сметана, мясо, кефир.

4.      Самолет, пароход, техника, поезд, дирижабль.

5.      Секунда, час, год, вечер, минута.

Результаты методики отражены в таблице 15.

                                                                                                                         Таблица 15

Уровень сформированности приема классификации у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

Из таблицы 15 становится ясно, что все учащиеся экспериментальной группы владеют приемом классификации – 100%, а в контрольной группе – 91,5%.Далее представлены таблицы сформированности приемов логического мышления у учащихся контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе экспериментальной работы по каждой методике.

                                                                                                                       Таблица 16

Уровень сформированности приемов логического мышления у учащихся экспериментальной группы на контрольном этапе экспериментальной работы.

                                                                                                                    Таблица 17

Уровень сформированности приемов логического мышления у учащихся контрольной группы на контрольном этапе экспериментальной работы.

Чтобы отследить результаты экспериментальной работы, составлены сравнительные таблицы 18, 19 развития приемов логического мышления до и после эксперимента в обеих группах.

                                                                                                                   Таблица 18

Уровень сформированности приемов логического мышления до и после эксперимента в контрольной группе (в абсолютном числе учащихся).

                                                                                                                     Таблица 19

Уровень сформированности приемов логического мышления до и после эксперимента в экспериментальной группе (в абсолютном числе учащихся).

Далее данные таблиц 18, 19 переведены в процентное соотношение.

                                                                                                                     Таблица 20

Уровень сформированности приемов логического мышления до и после эксперимента в контрольной группе (в %).

                                                                                                                     Таблица 21

Уровень сформированности приемов логического мышления до и после эксперимента в экспериментальной группе (в %).

Сравнительные таблицы уровня логического мышления у учащихся контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента можно увидеть в таблице №5 приложение И, с.107 и в таблице №6 приложение К, с.108.

На этапе формирующего эксперимента мы разделили учащихся на три группы в зависимости от набранного количества баллов в предлагаемых методиках. Таблица 22 позволяет проследить уровень развития логического мышления учащихся контрольной группы и экспериментальной группы до и после экспериментальной работы.

                                                                                                                   Таблица 22

Уровень развития логического мышления учащихся контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента в абсолютном числе учащихся и процентном соотношении

Таким образом, анализируя таблицы, мы пришли к выводу, что проведенная нами работа является эффективной. В течении полугода в экспериментальном классе, где работа проводилась ежедневно и в системе, число учащихся с высоким уровнем развития мышления увеличился с 5 человек до 9; что составило 17,5%, а число учащихся с низким уровнем развития мышления сократилось с 2 человек до 0, т.е. в экспериментальной группе количество групп детей по уровню развития логического мышления сократилось до двух: высокий уровень – 37,5% и средний уровень – 62,5%.

В контрольном же классе, где работа проводилась от случая к случаю, число учащихся с высоким уровнем развития мышления увеличилось с 3 человек до 4, что составило 4,5%, а количество учащихся с низким уровнем развития логического мышления осталось без изменения.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента подтвердили достоверность выдвинутой нами гипотезы о том, что развитие логического мышления младших школьников будет проходить более успешно, если разработать и претворить в жизнь комплекс индивидуальных упражнений проблемного характера, развивающих познавательный интерес и личность учащихся.

Однако следует отметить, что при выполнении методик в ходе опытно – экспериментальной работы учащиеся испытывали затруднения в выполнении приема выделять существенное.

Мы продолжим специальную работу по развитию логического мышления школьников с учетом данных, полученных в ходе опытно – экспериментальной работы.

Заключение

Исходя из вышесказанного, можно сделать ряд выводов.

Мышление – это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным или опосредованным отражением действительности. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Основными видами мышления являются теоретическое понятийное и теоретическое образное. Они пополняют друг друга, раскрывают разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Кроме того, мышление человека представлено еще тремя видами: наглядно - действенным, наглядно – образным, словесно – логическим.

Младший школьный возраст является благоприятным для развития логического мышления, так как на ранних ступенях развития ребенок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путем ряд конкретных, наглядных задач.

Ученые А.А.Люблинская, О.К.Тихомиров, А.З.Зак, Н.А.Менчинская выделяют следующие особенности логического мышления младших школьников:

1.                 Они проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, и в каждой по отдельности операции (сравнении, классификации, обобщении, совершающихся в разных формах суждения и умозаключения).

2.                 Для мышления младших школьников характерно однолинейное сравнение (они устанавливают либо только различия, либо только сходное и общее).

3.                 Для мышления маленького ребенка характерен процесс идущий путем “короткого замыкания” (С¹ – С²), минуя развернутый этап анализа.

4.                 Детям 7 – 10 лет доступны логические суждения, оперирование понятиями, переходы к обобщениям и выводам.

Анализ педагогической литературы позволил нам определить педагогические условия формирования логического мышления младших школьников.

Во-первых, это развивающее обучение по Л.В.Занкову, основывающееся на ряде принципов:

- обучение на высоком уровне трудности;

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрыми темпами;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся.

Во-вторых, это развивающее обучение по Д.Б.Эльконину – В.В.Давыдову, где дети самостоятельно делают выводы и формулируют правила.

В-третьих, использование проблемных ситуаций. Признаки проблемы:

- порождение в процессе обучения;

- определенная готовность и интерес решающего к поиску решения;

- возможность неоднозначного пути решения.

В-четвертых, Инга Унт считает необходимым условием успешного развития мышления дифференциацию и индивидуализацию. Какие особенности учащихся следует учитывать?

Первое – обучаемость; второе – обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений, навыков; третье – познавательные процессы.

Последним, пятым педагогическим условием успешного формирования логического мышления является развитие познавательного интереса.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам составить программу диагностики логического мышления младших школьников.

Использовалась следующая методика: ученикам 3 класса были предложены тесты на выявление у учащихся уровней сформированности операций логического мышления: выделение существенного, сравнение, обобщение, классификация.

Первый тест направлен на выявление способности выделять существенное. По нашим данным в контрольной группе 54% учеников не умеют выделять существенное, 25% тестируемых находятся на среднем уровне, 21% - на высоком уровне. В экспериментальной группе на высоком уровне находятся 25%, на среднем уровне – 33,4% и низком уровне – 41,6%.

Второй тест направлен на выявление овладения операцией сравнения. На высоком уровне в контрольной группе владеют этой операцией 29% учеников, на среднем – 25%, на низком – 46%; в экспериментальной группе высоким уровнем владеют 12,5%, средним – 58,3% и низким – 29,2%.

По итогам третьего теста, который был направлен на выявление уровня овладения обобщением, 58,5% учеников контрольной группы находятся на высоком уровне, 29% учеников - на среднем, 12,5% учеников - на низком уровне, а в экспериментальной соответственно 62,5%; 33,3%; 4,2%.

Заключительный, четвертый тест диагностики был направлен на выявление умения классифицировать. Составив таблицу, мы увидели, что почти все ученики контрольной группы владеют операцией классификации – 91,5%. На низком уровне лишь 8,5% учеников. В экспериментальной группе 100% учащихся владеют операцией классификации.

Полученные по комплексу методик результаты, позволили нам распределить учащихся на группы с различным уровнем логического мышления.

В контрольной группе из 24 учащихся 3 ученика вошли в группу с низким уровнем, 18 учеников – со средним уровнем и 3 ученика – с высоким уровнем развития логического мышления. В экспериментальной группе из 24 учащихся 2 ученика составили группу с низким уровнем, 17 учеников – со средним уровнем 5 учеников – с высоким уровнем развития логического мышления.

Исходя из того, что большинство учащихся и контрольной группы и экспериментальной группы находятся на среднем уровне развития логического мышления, необходима специальная педагогическая работа. Для этой цели нами был разработан комплекс индивидуальных упражнений по русскому языку и математике проблемного характера, развивающих познавательный интерес и личность учащихся.

В результате проведенной работы в контрольном классе на высокий уровень поднялись 4 человека, что составило 17,5%, в экспериментальном – 9 человек, что составило 37,5%. На низком уровне в контрольном классе по-прежнему осталось 3 человека – 12,5%, в экспериментальном классе учащиеся группы с низким уровнем развития мышления перешли в группу со средним уровнем.

Таким образом, в результате ежедневной систематической работы, проводимой в экспериментальной группе, число учащихся с высоким уровнем развития мышления увеличился с 5 учащихся до 9, что составило 17,5%, а число учащихся в контрольном классе увеличилось с 3 человек до 4, что составило 4,5%. В экспериментальной группе учащиеся с низким уровнем развития мышления перешли в группу со средним уровнем, а в контрольной группе количество учащихся, имеющих низкий уровень развития мышления, осталось прежним – 3 человека.

Результаты контрольного эксперимента подтвердили достоверность выдвинутой нами гипотезы.

В заключение хочется сказать, что когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга. Многолетний психолого-педагогический опыт убедительно доказывает, что даже младшие школьники в состоянии усваивать, причем в обобщенной форме, гораздо более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени. Мышление школьников, несомненно, имеет еще очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из основных задач психологии и педагогик – до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

Литература

1.      Анастази,  А. Психологическое тестирование. / А. Анастази.- Москва: 1982. – 85с.

2.      Болховитинов,  В.Н. Твое свободное время. / В.Н.Болховитинов.- Москва: 1975. С.75 – 76.

3.      Безруких, М.М. Знаете ли вы своего ученика? / М.М.Безруких, С.П.Ефимова. - Москва: 1997. – 92с.

4.      Брушинский, А.В. Мышление и прогнозирование. / А.В.Брушинский.- Москва: 1979. С.37-50.

5.      Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология. / Н.В.Басова. – Ростов- н/Д: “Феникс”, 2000. – 416с.

6.      Выготский, Л.С. Педагогическая психология./ Под ред. В.В.Давыдова.- Москва, 1996. С.405 – 408.

7.      Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика – Пресс, 1999. – 536с. – (Психология: Классические труды).

8.      Гальперин, П.Я. Введение в психологию./ П.Я.Гальперин. - Москва: 1976. – 120с.

9.      Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления. / Д.Дьюи. - Москва: 1997. – 314с.

10.  Зак, А.З. Диагностика мышления детей 6 – 10 лет. / А.З.Зак. - Москва: 1993. С.68 -72.

11.  Зак, А.З. 600 игровых задач для развития логического мышления детей. / А.З Зак.  – М.:-103с.

12.  Зак, А.З. Развитие умственных способностей школьников. / А.З.Зак. - Москва: 1994.- 98с.

13.  Зак, А.З. Различия в мышлении детей. / А.З.Зак. - М.: 1992. – 79с.

14.  Зак, А.З. Диагностика видов мышления у младших школьников./ А.З.Зак. - М.: 1994.- 54с.

15.  Курбатов, В.И. Как развивать свое логическое мышление. / В.И.Курбанов.-  Ростов на Дону: 1997. С.3

16.  Колесова, А.М. Индивидуальный подход к учащимся начальной школы. / А.М.Колесова. - Москва: 1958. – 78с.

17.  Коломенский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. / Я.Л.коломенский, Е.А.Панько. - Москва: 1988. – 214с.

18.  Кулагин, И.Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений./ И.Ю.Кулагин, В.Н.Комоцкий.  – М.: ТЦ Сфера, при участии “Юрайт”, 2003. – 404с.

19.  Люблинская, А.А. Детская психология./ А.А.Люблинская. - Москва: 1971. С.63 – 76.

20.  Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. / А.А.Люблинская. - Москва: 1993. С.182 – 203.

21.  Левитов, Н.Д. Психологические особенности младших школьников. / Н.Д.Левитов. - Москва: 1955.- 30с.

22.  Липина, И.А. Развитие логического мышления на уроках математики // Начальная школа. – 1999. №8 -С.37.

23.  Махмутов, М.И. Проблемное обучение. / М.И.Махмутов. - Москва: 1975. С.205 – 207.

24.  Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения. / М.И.Махмутов. - Москва: 1975. С.114 – 120.

25.  Немов, Р.С. Психология. Книга 1. / Р.С.Немов. - Москва: 1995. С.302 – 310.

26.  Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления. / Л.Ф.Обухова.- Москва: 1972. – 65с.

27.  Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. / Л.Ф.Обухова. – М.: - Педагогическое общество России, 2003. – 448с.

28.  Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И.рогов. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 448с.

29.  Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн – СПб: Питер, 2003 – 720с.: ил. – (Серия “Мастера психологии”).

30.  Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить. / В.Ф.Паламарчук. - Москва: 1987 С.68 – 72с.

31.  Петровский, А.В.. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. – 2-е издание, стереотип. / А.В.Петровский,  М.Г.Ярошевский.  – М.: Издательский центр “Академия”, Высшая школа, 2001. – 512с.

32.  Самоукина, Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. / Н.В.Самоукина. - Москва: 1993. – 313с.

33.  Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. для студ. сред. пед.  учеб. заведений – 3-е изд., стереотип. / Н.Ф.Талызина.  – М.: Издательский центр “Академия”, 2003. – 288с.

34.  Тихомиров, О.К. Психология мышления. / О.К.Тихомирова. - Москва: 1984. – 89с.

35.  Тихомирова, Л.Ф. Упражнения на каждый день: логика для младших. / Л.Ф.Тихомирова. - Ярославль, 1998. – С.198 – 202.

36.  Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. / И.Э.Унт. - Москва: 1990. С.9 – 16.

37.  Филь, В.Я. Обучение и развитие младших школьников. / В.Я.Филь.  –Москва: 1970. С.184-190.

38.  Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. / Г.И.Щукина. - Москва: 1971. – 92с.

39.  Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.- Москва: 1974. – 304с.

40.  Эльконин, Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. / Д.Б.Эльконин. - Киев: 1970. – 45с.

41.  Якиманская, И.С. Развивающее обучение. / И.С.Якиманская. - Москва: 1979. С.105 – 107.

Приложение А

                                                                                                                     Таблица 1

Бланк ответов учащихся контрольной группы (в баллах) на начальном этапе эксперимента

Приложение Б

                                                                                                                     Таблица 2

Бланк ответов учащихся экспериментальной группы (в баллах) на начальном этапе эксперимента